以希望感角度看補救教學之推動

劉金山(新北市政府教育局督學，國立政治大學教育學系博士)

壹、     以古鑑今

禮記學記篇說道「君子知至學之難易，而知其美惡，然後能博喻；能博喻然後能為師」，正說明了懂得教學者，知道學習深淺難易之順序，並能針對學生不同之資質，給予不同之協助。近期國內外學者則嘗試從正向心理學觀點來看學生學習，並提出「希望感」觀點，該觀點最初提出者Snyder認為希望感並非一種情緒，而是個體在追尋所欲目標（desired goals）時所產生的認知結果。亦即，個體在追尋目標的過程中，自覺一直沒有進展，其希望感會因而降低，負向情緒會接踵而至，而在校園中這些類群學生則被視為「學習低落」。從古至今，說明了一個善教者，應能懂得學生特性，並知悉教材內容，進而訂定合宜發展目標，讓其在學習中，時時充滿「希望」。

貳、     攜手補救

在國民教育階段，學生的學習被視為首要關注事項。教育部所定「國民小學及國民中學補救教學實施方案」，將補救教學學生屬性定位為「弱勢家庭且學習低成就」，其主要協助目的在於符合教育理念中之「受教權平等」、「社會公平正義」及「不放棄每一位學生」。而前述所述補救教學對象，則須從三個角度觀之，分別為(1)能不能學：是沒有能力還是缺乏刺激；(2)會不會學：是懶於學習還是不懂方法及(3)要不要學：是不在乎還是自信不足。而國內學者唐淑華(2011)認為希望感的觀點，可以應用在補救教學之推動，其認為希望感是一種認知的思考歷程，故應(1)幫助學生發展明確且具體可行的目標；(2)幫助學生擴展與強化方法方面的思維及(3)幫助學生逐步增強其主體性與意志力，故筆者認為從希望感觀點落實於補救教學概念上，則可有「改變參照」、「多元策略」及「喚起成功」等方式。

針對「能不能學」角度，則適宜從「改變參照」著手(如下圖，同樣的中心圓，若從不同參照，則會有不同感覺)，教師分析補救教學對象後，若非屬於特殊教育類型學生，而多屬缺乏刺激者，在教學上則應改變參照，以該類群學生特質作為參照，才能在思維及教學上有所改變，並具體看到學生進步。

而從「會不會學」角度，教師必須針對學生特性給予不同的「學習策略」。相較於專家學習者能在學習過程中掌握其學習歷程，並使用有效學習策略，學習低成就或文化刺激不足者，往往缺乏學習策略，甚至在儲存和檢索資訊上顯得吃力(曾柏瑜，2008)，故教師在補救教學歷程中，應協助發掘其適合之學習策略，以個別化多元嘗試，代替團體性齊一教學。至於從「要不要學」角度，教師首應逐步消弭其失敗經驗所帶來之陰影，輔以持續成功經驗喚起學習動機。如學者Heacox(1991)所說，「低成就的學童若能打破在學習上不斷受挫、失敗的惡性循環便是其邁向成功之契機」，是以教師在補救教學過程中，應提升學生的「勝任感」，並在教材選擇上進行難易度調整，讓學童發揮潛能，從而鼓勵其挑戰，且獎勵其學習過程中之「努力」。再者，於學習過程中，應伴隨自主性精神，設定其適宜之學習目標，提供支持性的學習環境，允許學生以自己速率進步，自我調整成為獨立的學習者。

參、     希望再起

補救教學的對象，社會各界、家長甚或學校氛圍多常以「異樣」眼光相待，但若細究其因，多有不可歸責於其之因。在其求學成長的路上，正需要我們拉他們一把，期待他們在這段補救教學過程中，能如赫賽《流浪者之歌》中的星星般，再次閃耀。

「大多數的人就像是落葉一樣，在空中隨風飄遊、翻飛、蕩漾，最後落到地上。

一小部份的人像是天上的星星，在一定的途徑上走，任何風都吹不到他們，

在他們的內心中有自己的引導者和方向」-赫賽《流浪者之歌》