劉振中老師是我的摯友，我們時常會通過電話、郵件進行教學探討與交流。作為新北市語文輔導團專任輔導員的他，在專業素養與教學理念的把握上，確實有其所獨到的地方。而《秋天的風鈴》的教學設計正體現了他一貫的教學風格。

    劉老師的這節課最早出現在2011年12月在長春舉行的「兩岸四地」語文教學活動上，其教法引起不小的反響；其後出現在2012年3月31日在臺北舉行的「2012兩岸小學語文名師教學觀摩交流會」上，當時與這節課教學同時進行的還有其他三節課，但他的這節課所在教室湧進的聽課老師最多，課後探討互動的時間最長。由此可見，從教學設計到教學現場的效果都有著獨特的魅力。

    《秋天的風鈴》是一篇帶有幻想色彩的短篇小說，出自日本作家安房直子的幻想小說集《銀孔雀》。全文約有2500字左右，講述一個與「風鈴」有關的稍帶哀傷、稍帶魔幻、稍帶抱怨、稍帶迷離等等元素的故事。整體而言，行文流暢但不失巧思，看似平鋪直敘卻又懸念重重，是一篇可以讓讀者恨不得一口氣讀完的精彩短篇小說。這樣的行文，是與作者安房直子的寫作風格有關。其作品精美雋永，有評論家稱其作品「如同在院子的一隅默默地開放的花朵」，她的作品最大的特徵是想像，是「將現實沉入幻想世界的底層，很難劃分出一條明晰的現實與幻想的分界線」。無疑，《秋天的風鈴》必然會引起讀者的注意力，在我們的教學現場中也更能吸引學生的閱讀興趣。

    劉老師在其選文說明中是這樣敘述的：「本文優美流暢，情節的巧妙鋪陳適合引導學生進行討論；文章情真意切，主角情緒的轉折及面對困境的轉念適合帶領學生體會感受。教學者試圖在教學中透過提問，引導學生運用預測、推論、連結的閱讀策略，瞭解文章的內容，體會文章的美感。」恰巧，也因為這篇選文，我與他有過較深入的探討，在臺灣的教學現場中，他常用來作為「閱讀教學之推論策略」教學之用。

    「閱讀動力」，對於一個正常的讀者而言是極其重要的，同樣的，一篇文章的教學，文章本身對於學生「閱讀動力」的激發也是非常重要的。但有時候，我們為了讓孩子對教學產生興趣，產生「閱讀的動力」，我們往往就會對內容進行深入淺出的分析與關注，卻放棄對閱讀策略的滲透。但劉振中老師的這節課的教學設計卻體現了二者（閱讀動力OR閱讀策略）的統一。

首先呈現劉振中老師的教學簡案：

（一）連結學生有關風鈴的經驗。

（二）預告學習重點：運用觀察力、聯想力，以文章中主角的立場進行思考。

（三）分三次閱讀課文，引導學生進行推論與預測。

1. 學生事先閱讀完第一部份課文。

引導學生分別以「抗議信是誰寫的？」「畫家會不會拿下風鈴？」為關注點，找出關鍵字、關鍵句，進行討論。

2. 發下第二部分課文，學生進行閱讀。

引導學生繼續關注「抗議信是誰寫的？」「畫家會不會拿下風鈴？」從文章線索中進行推論。

3. 發下第三部分課文，帶領學生理解全文

引導學生發表對於文章的理解，並探討畫家心情的轉變過程。

（四）探討作者的寫作意圖及技巧。

    從簡案設計，我們可以看出這樣一個閱讀的課程：預讀第一部分，連接舊知；現場讀第二部分，延伸內容線索；激趣讀第三部分，完成對全文的瞭解。關注的問題始終在「抗議信是誰寫的？」和「畫家會不會拿下風鈴」，從這個角度來看，我們似乎有種錯覺：教者是不是只是在關注內容？我們再看看教者的教學過程：事先閱讀第一部分——課堂閱讀二、三部分。雖然內容有變化，但線索沒有變。

可是，這樣的過程似乎又與他的教學目標關聯不大：

認知：認識借物抒情的文章、理解文學作品的表達方式。

技能：運用預測、推論、連結的閱讀策略。

情意：體會淡淡的、美好的情感，在必要的時候適時的轉念。

    可我們仔細再看看每部分教者所要達成的目的：第一部分閱讀，達成關注點的一致；第二部分閱讀，延伸關注點，初步推論；第三部分閱讀，完善關注點，完善推論。再仔細看其的設計：連結學生對風鈴的經驗；預先告知學習點；逐步體驗。

    這樣的設計，我們可以看出一明一暗兩條教學線索不斷貫穿與結合：明線是利用學生對這類題材文本所帶來的「閱讀動力」驅使完成對三部分內容的感知；暗線卻是教者利用學生感知內容時的「閱讀動力」探究過程，從而悄然間將閱讀的策略體驗呈現給了學生。

    習慣上，我們在教學現場中會更多關注到教學內容的解析，希望由此延伸出學生閱讀的興趣，從而觸發學生的「閱讀動力」。但我們又不得不正視這樣一個問題：閱讀動力確實是最原生態的閱讀需要，可其只是淺表層次的需要，如果需要持久的表現與存在，必須要有抽象的閱讀策略的介入規範與延伸。但閱讀策略一般都是抽象性的概念，對於成年人的教師而言都是枯燥與乏味的，何況是作為更感性的學生呢？

劉振中老師的教學設計給我們提供了一種新的角度，一種新的思考方式，一種結合兩者的方式。讓我們的教學更能在感性與抽象中尋求更佳的結合點。

長春《秋天的風鈴》教學現場