在倡導融合教育的今天，有越來越多的特殊兒童在經過鑑定安置會議後，進入國小普通班就讀，學校方面也會根據他們的特殊需求將他們安置在資源班或啟智班進行學習。鑑定這些特殊學生的過程是極需專業而安置這些特殊學生則是個極為繁瑣的任務。

參與學校特殊教育工作這些年下來，筆者發現大多數的老師並非沒有愛心，只是面對一班有三十幾個須建立新規範的小蘿蔔頭本就非常辛苦，又多了一個有特殊需求的學生，再加上很多普通班的老師並未受過特殊教育的相關訓練，也不甚了解如何在普通班中帶領特殊兒童，所以一開始考慮的總是比較多。而這些種種的考慮也造成了安置上的困難，竟讓有些特殊生無處可去，是以每學年結束時，協助安排班級工作的輔導室就會陷入「安置特殊生」的困境中。

融合教育的實施會遇到一些阻力，如教師與家長對融合教育認知不夠、普通生對特殊生的偏見與排斥、輔助資源缺乏等等學習阻力，於是為了讓融合教育的實施順利，必須要讓家長、教師、學生與學校了解到融合教育的理念與價值，大家一起參與融合教育學習活動中，讓特殊生更能適應班級。

回顧特殊教育史，隨著二十世紀以來民主思潮與人權運動的影響，傳統教育中的隔離安置也逐漸轉變為回歸、融合，於是隔離、排斥也就不再是社會分類首要的選項，慢慢的，正常化（normalization）原則成為特殊教育的學理基礎。於是，人類社會對特殊學生的觀念與態度也跟著變得不一樣，產生了轉變：由摒棄、漠視、救濟而至教育。（許平和，2003：8-9）

特殊教育並不是一種「隔離」的教育，其最終的目的在希望需接受特教服務的兒童能克服其適應上的困難，能使和一般兒童過正常的學習環境和社會生活（林美和，1994）。台灣從1968年「九年國民教育實施條例」公布後，對於體能缺陷、智能不足者的教育提出予以適當就學的機會，而1984年「特殊教育法」的公布，則台灣對於特殊教育的實施和推展有了較完備的依據，對於推行身心障礙教育可以說是跨越了一大步，從此特殊教育法也因應時代的潮流逐漸的修法，特殊教育法的制訂和實施使得近十幾年來台灣特殊教育不斷地變革和發展，從過去點的實驗，逐步形成全面性的推展（王振德，2002）。

現代文明社會強調「無障礙的生活環境」，包括交通、建築、學習、工作、社區等各方面，強調「可及性」（accessibility），包括「可達」、「可進」、「可用」。基本上含涉的範圍有兩個層面，一是有形的物理環境，如交通、建築、休閒、教育場所等設施設備；另一是無形的人文環境，如接納的、尊重的心理態度等。為增進殘障者的福祉，吾人亟應兼及物理及人文環境兩方面，做全面性、階段性的改進改善，以提供殘障者最適宜的生活環境，使殘障者也能出入自得、安身立命、進而充分自我實現其生命的極致（吳武典，民81）。

教育有「三度」：（一）是「長度」，（二）是「寬度」，（三）是「深度」。長度是延長國民教育，寬度是提高就學率，深度是推行特殊教育。現在我們的教育「長度」和「寬度」均已有相當水準，今後應注意和加強的是「深度」，因此各級政府，今後應著重於深度教育。（立法院公報，1984，73卷，48期，121頁）

然而，學校環境常改善無障礙環境為基準的改造，但無形的人文環境才是融合教育成功的最重要之處，在強調「公平」的社會中，因重新檢視「公平」的定義，Richard Lavoie對「公平」一詞的註解：「公平，指的是讓每個人得到他需要的東西（what he realy needs），而不是讓每個人得到一樣的東西。」，因此筆者認為融合教育的精神，並非單純的只讓特殊生來適應這個社會，而是從特殊生中瞭解，我們每個人都有個別不同的需求，尊重他人也就是尊重自己，用這樣的概念讓這個社會更友善。