後現代教育已經不是技巧的轉變，教與學之間已不再只是傳遞或轉移（transfer），而是轉變（tranform），老師不僅是課程的「實施者」，更是課程的「開發者」和「創造者」（Doll,1999）。

課程必須鼓勵孩子覺醒、去察覺自己的存在與影響，引領學生反思與自我組織，課程不再只是跑道，課程也是與孩子一起跑的過程。

淡水國小的教學團隊利用「馬偕藝術街坊」改造的議題，讓孩子利用這些豐富的視覺元素，與文化背景，進行一系列肢體表演及影像創作的課程。

「馬偕藝術街坊」位於淡水老街中正路末端，這一區域不像前半段的老街是商家林立、遊客群集的地方。這一帶大多屬於公家的辦公室或宿舍等建築物，在早期是租界區，因此也留下許多外國形式的舊建築，例如老教堂、日式建築等，但同時也有許多破舊未整理的區域。 這些建築物和環境在這幾年有持續的變化，新舊夾雜的空間，出現了保留還是拆除的衝突，提供一個能被學生親自觀察、了解及思考、討論、想像的議題，十分符合當代課程必須讓學生自我建構、自我詮釋的原則。

    課程從拜訪課程基地開始，讓孩子自由的到小巷和舊倉庫內探險，接著老師在窄巷中讓學生運用身體組成一連串的高低位置的障礙物，並輪流去穿越這個充滿阻礙的巷道空間，希望孩子以肢體感官實際體驗早期居民生活空間。並將這樣的感受帶回教室進行一連串的延伸活動:爬行、跳耀、閃躲、伸展等各種肢體動作的發展。

第二次由社區文史工作者實際帶領孩子到基地介紹本區之相關文史，有了前二次對基地初步的了解，第三次讓孩子帶著相機到基地，自行去尋找由淡大建築系學生看守的駐點，進行攻站遊戲。這些駐點有的在河邊、有的在巷弄間、有的在老建築旁、有的在高坡上。透過這樣的安排，希望學生在各站的觀察中，發現老街附近的地形變化，及老建築物的存在和特色。並要求孩子對應基地環境擺出動作拍照，希望藉由遊戲時的身體觸覺、取景時的視覺及思考動作姿勢，讓學生更深刻體驗基地。有的組別果然拍回許多有趣的畫面，例如:全組一起支撐老倉庫、被關在鐵柵欄後面的掙扎狀、在階梯前準備賽跑等畫面。

而回到教室後，則將學生拍攝的影像投影出來，讓孩子思考要以何種動作和這些影像互動。例如在一個廢棄的木窗前，你想做些什麼?有些孩子清理窗上的藤蔓，有些孩子從窗戶內跳出來，有些孩子打開窗戶向屋外的人打招呼。

經過一系列的肢體探索及社區改造的議題探討，孩子再次回到基地，去尋找他們想要表現的主題，並拍攝他們想要的影像。

最後根據他們想要傳達的主題設計配樂及相互配合的肢體動作。想要表達俯瞰及貼緊地面觀察淡水的孩子，設計了螞蟻爬行、老鷹飛翔的各種動作。想要表達打破圍籬重建舊建築的孩子，創造出許多群體聚散，跌到、撞擊等動作去表達他們的想法。課程最後以公開分組演出並邀請家長來賓欣賞作為結束。

如教育學者歐用生所說:美學課程必須提供豐富的機會讓學生實踐，參與和經驗，並給予學生足夠時間，讓經驗透過想像和反省越來越有意義。而大量運用孩子實際的生活環境，進行美學教育的課程，使否可以讓孩子更關心自己所處的環境，也更明白自己是一個可以為這個環境發聲及努力的人呢?